Ivone Vita.
Já utilizei, em outros trabalhos, epígrafes de João Guimarães Rosa, da sua clássica obra Grande Sertão: Veredas. Resolvi, de repente, mais uma vez, recorrer a ele para começar a matutar sobre o tema objeto desta mesa do VI Congresso Brasileiro de Psicopatologia Fundamental – Mal-estar na educação. O buriti é um tipo de coqueiro, palmeira-dos-brejos, uma planta das várzeas molhadas das veredas sem fim dos pedaços de sertão, desse caustificante solo do Nordeste brasileiro. É uma planta que “não se aparta de água”, como eu aqui, que não gostaria de me apartar das minhas experiências e, assim, trazer reflexões de uma prática longa na educação, posteriormente, nas veredas da Psicanálise e da conexão desta com a educação, num trabalho de consultoria que mantenho há cerca de uma década.
Riobaldo Tatarana é quem diz aquela frase citada. Ele é o personagem marcante do livro, na verdade, é uma mistura de pessoas: antigo professor de fazenda, nos cafundós dos Gerais, temível jagunço, chefe de cangaceiros e, no final da vida, um velho fazendeiro que conta e reconta as suas memórias. Mais do que isso, na sua narrativa, ele se faz muitas perguntas e reflete sobre muitas coisas da vida. Nessa alusão, neste momento, é como se eu o indagasse do mote e do tom que poderia dar a esta fala, e ele trouxesse uma indicação, noutras palavras, de algo de que trata a psicanálise – um saber que nunca se sabe, mas que dele se pode aprender/apreender verdades maiores. Afinal, que, do lugar de integrante desta mesa, possa, com ele, repetir que mestre “não é quem sempre ensina, mas quem de repente, [como nessas discussões que vamos realizar], aprende”, e muito!
Este congresso cujo tema é A experiência do sofrimento e a Psicopatologia na clínica, na teoria e na cultura traz a oportunidade de se fazer reflexões que possam avançar, reinventar espaços onde o sofrimento parece insuportável e traz, ainda, a possibilidade de revisitarmos e reaprendermos juntos às nossas próprias práticas, nossas artes e ofício.
Como me referi, o trabalho que ora apresento é fruto de todo um tempo nesta via de aproximação entre Psicanálise e Educação e, portanto, de uma leitura em que entra, nos bastidores do cenário, o campo da educação da família, de equipes de trabalhos – diretores, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, psicólogos escolares, assistentes sociais – indicando a forma como se movimentam, articulam-se e também como todo esse contexto tem se colocado como um campo aberto à aproximação da Psicanálise, mostrando, por assim dizer, o seu vigor, centrado na tensão permanente que expressa o mal-estar da contemporaneidade e – Por que não dizer? – do próprio homem deste tempo.
O meu objetivo maior é trazer este campo de tensões, o vivido, que, ao mesmo tempo, reclama novos encaminhamentos e escapa-nos, pois fala de uma complexidade que envolve o temor, as deficiências, as manipulações diabólicas do político, social e econômico, e também do desamparo. As reflexões realizadas no nosso Núcleo de Estudos e Produção em Psicanálise e Educação no EPSI – Espaço Psicanalítico vêm resultando em desdobramentos teórico-práticos com interfaces no social e cultural, os quais, hoje, aqui expressos, quiçá possibilitem novos elementos que os auxiliem na compreensão (de uma psicopatologia da contemporaneidade) do mal-estar da/na educação.
Entendemos que a situação de mal-estar que se instala no campo educacional sinaliza que vão mal as instituições, a cultura. A escola e a família sofrem; a criança, o adolescente, o jovem adulto e quem deles cuida adoecem. Tratar esse sofrimento, o seu adoecimento nas suas freqüentes manifestações e formas de expressão é, no mínimo, tomar contato mais de perto com suas dores, suas feridas. Ir, portanto, nesta direção é enveredar na contramão da sociedade atual que, a todo custo, tenta desumanizar o homem, seu trabalho, reduzindo-o a um simples número de uma engrenagem, indicando-lhe, forçosamente, um certo destino funesto, cerrando as fendas que poderiam arejar o devir humano.
O panorama da situação atual, mormente, quando, por exemplo, a violência, a indisciplina e o fracasso escolar tornam-se tão marcantes, despertando a sociedade, os pais e os profissionais da esfera educacional e psicológica para a urgência não somente de estudos mais aprofundados sobre a natureza e os modos de mediação das relações, que se entrelaçam e se desenlaçam, mas também de encaminhamentos mais eficazes que minimizem os efeitos avassaladores [dessa falta de reflexão] sobre a origem da tanta infelicidade do homem, que não mais vem conseguindo afirmar sua verdadeira diferença, criado que está à imagem de clone (ROUDINECO, p. 14).
A tessitura do texto apresentado segue um duplo movimento: um que levanta as dificuldades que enfrentam crianças, adolescentes e jovens adultos no seu processo educativo; e um outro daquilo que é vivido pelos adultos – pais, educadores e profissionais – no exercício de suas funções. Tentarei, desse modo, entrelaçar o mal-estar que ocorre quando das diversas maneiras de acolhimento e rejeição vividos pelos primeiros e das ações empreendidas pelos educadores, enfim, as formas de sintoma, decorrentes, em parte, de aspectos mais amplos – culturais, familiares, técnico-pedagógicos. Refletir sobre o sentido das manifestações do mal-estar e sua articulação com as vicissitudes das instituições educacionais é tentar localizar uma via de uma possível resposta a esta indagação: a situação de (mal) estar na educação, de que fala?
Para realizar esta empreitada, sinto que devo tomar três direções para não incorrer nos meandros de toda uma profusão de situações, certamente, merecedoras de reflexão, mas impossíveis de serem todas levantadas. Assim, penso, inicialmente, em situar, de relance, a questão da modernidade x subjetividade, mediando-as com as tentativas, de antemão fracassadas, do sujeito de responder às exigências que lhe são impostas. Tratarei, em seguida, garimpando discursos de crianças, adolescentes, jovens adultos e educadores, de localizar o mal-estar que se instala entre todos e seus efeitos. Apresentarei, finalmente, à guisa de conclusão, as repercussões dessa leitura na compreensão de um trabalho em que a Psicanálise comparece no campo da educação para entender melhor a complexidade de sintomas que deve se apresentar no campo educacional.
1. “O que era doce se acabou... Será que alguma vez existiu?”
Corriqueiramente se costuma fazer referência à “modernidade”. É uma palavra-chave quando se tenta compreender uma cultura e uma sociedade que se denominam modernas. Estudiosos de diferentes áreas parecem ter diferentes conceitos, não obstante, falar dela implica uma referência que traz uma marca de tempo, a qual separa, de um lado, os pré-modernos; e, de outro, os modernos e pós-modernos.
No cenário, há os que insistem na linha da modernidade como tábua de salvação; outros que a vêem de forma mais incrédula, como não tendo cumprido o seu papel; e, ainda, os que a recusam e insistem num retorno do passado – fonte de um paraíso perdido. Mas, afinal, de que se trata quando evocamos o termo modernidade?
Refletir sobre modernidade, pós-modernidade, detectando o que vem se modificando no campo social e acarretando mudanças para o campo subjetivo é a tentativa de compreender as diferentes modalidades de sofrimento que se presentificam na infância, na adolescência e nos educadores – pais e escola que delas cuidam, deixando-os numa situação de desamparo.
Recorro a alguns aspectos dos trabalhos de Bauman (1999) e Latour (1997) para, resumidamente, delinear uma análise histórica da modernidade, afinal, entender a contemporaneidade exige um resgate do contexto moderno.
Afirma Bauman, em Modernidade e Ambivalência, que a modernidade alinhou-se na busca da ordem – forma de regular e dar previsão dos nossos atos –, mantendo uma distinção tensionante com o caos, “uma luta de determinação contra a ambigüidade, da precisão semântica contra a ambivalência, da transparência contra a obscuridade, da clareza contra a confusão” (BAUMAN, 1999, p. 14).
Na modernidade, diferentemente de outros tempos, a ordem é vivida como tarefa. Noutras palavras, o moderno toma a ordem como um objetivo precípuo a cumprir. É enquanto negação do caos que ela é valorada. A incerteza e a ambivalência não têm espaço, não têm assento, são rechaçadas. Nesses dois eixos – ordem/caos –, constrói-se a modernidade. Em nome do progresso, tudo que é obscuro torna-se caótico e deve ser abolido. Para que o mundo se torne habitável, é imprescindível identificar, classificar os que se colocam em oposição. Latour refere-se, na sua obra Jamais fomos modernos (1994), a algo que guarda aproximação com o que foi referido quando lembra que os modernos encontram-se empenhados em um projeto ideal de purificação que está ligado, por sua vez, à ordem. Há como que, no moderno, um horror à mistura.
Uma dissociação entre os atos de purificação e seus resultados é criada. Assim, adequar-se aos ideais da cultura vigente é insistir na preservação da purificação. Neste sentido, ir na contramão é estar condenado à sujeira, que deve ser eliminada nas diferentes formas então criadas de subjetivação.
Inúmeras dicotomias – sujeito/objeto, indivíduo/sociedade, natureza/cultura, paixão/razão etc – oriundas de procedimentos dissociativos atuam como atribuição de sentido e organização da desordem através da produção de dualismos. A unidade do pai não entra em jogo na lógica ordenada excludente.
Para Bauman, a produção involuntária da ambigüidade ocorre ao tempo em que avança a tarefa moderna de ordenação. Latour pontua que jamais fomos modernos como desejaríamos que fôssemos, pois, na procura da melhor forma, da purificação, produzimos os “híbridos” inclassificáveis, os miscigenados. Estes, na verdade, sempre existiram, mas, apenas na modernidade, pensou-se em promover uma cisão entre estes híbridos e aqueles da purificação.
A modernidade, para Latour, firmou-se, nas suas bases, em dois conjuntos de práticas diversas – a que cria misturas de gêneros híbridos da natureza e cultura; e outro que cria, por purificação, os humanos e os não-humanos –, resultando naquilo que é da ordem da impossibilidade de se fixar em apenas dois conjuntos. Desse modo, negando seus “híbridos”, fez com que se criasse uma camada submersa, subterrânea, que não houve mais como deixá-la escondida.
Advinda da busca sistemática da ordem e da necessidade, aparece a descoberta da contingência. Segundo Bauman, dado que a desordem é recorrente, a modernidade é envolvida em um programa reflexivo infinito. Neste sentido, a dinâmica da modernidade exige um sujeito reflexivo que fale de si. Tendo como tarefa dar sentido, produz um “não sentido” – “um dos produtos mais sistemáticos e regularmente associados ao exercício das atividades humanas ordenadoras do caos” (FIGUEIREDO, p. 221).
O ambíguo, o contingente e as ambivalências, produtos do fracassado objetivo da modernidade, geraram a condição de subjetividade pós-moderna. Assim, diante do horror da diversidade, da incerteza, a pós-modernidade responde com fragmentação, superficialidade, com o efêmero, ela “vive sob a Constituição moderna, mas não acredita mais nas garantias que essa oferece” (LATOUR, 1997, p. 50). O que resultou o fracasso do paradigma que regeu a modernidade no campo educacional? E seus respingos na infância, adolescência e em jovens adultos no processo educacional? Diante do “sintoma” do moderno, em que os conflitos e tensões se instalam num campo diametralmente oposto ao que foi buscado, causando estrangulamentos, como podemos situar o mal-estar na educação?
As transformações nas formas de vida resultam em mudanças subjetivas. O sujeito é uma realidade psíquica histórico-cultural. Ele valora - seleciona fatos do mundo – e justifica as escolhas feitas, criando um sentido para seus atos intencionais, que, por sua vez, dependem das crenças sobre causas e finalidades, e busca a felicidade, que, portanto, está relacionada ao conteúdo das crenças que fundamentam o sentido das valorações. Assim, “sempre que pensamos o sujeito, assumimos que ele age, pensa e sente de modo a aspirar à felicidade” (COSTA, 2002, p. 1).
2. O mal-estar que se instala na escola, na família, na infância e adolescência?
As transformações nas formas de vida resultam, ao longo do tempo, mudanças subjetivas. Assim, a Modernidade trouxe, com seu projeto, grandes impasses que desencadearam muitos desconfortos, sofrimentos e missões impossíveis. A produção dos discursos e das situações no campo educacional, da família, da infância e adolescência encontra-se permeada por contradições, ambivalências e impossibilidades que exigem reflexões que possam contribuir para clarificar as fronteiras desse mal-estar.
Estudos e pesquisas, em nível nacional e internacional (Europa, Estados Unidos, América Latina), apontam dois grandes problemas da educação contemporânea, quais sejam: a disciplina/indisciplina e a avaliação/reprovação – na verdade, duas faces de uma mesma moeda. Há estudiosos que atribuem o fracasso escolar como sendo causa do fracasso dos indivíduos, de uma classe social, de um sistema social, econômico e político, ou ainda os que exploram uma outra vertente, como sendo o fracasso da própria escola. Sem que seja preciso adentrar esse campo, sugiro que a falta de consideração do fenômeno da construção da subjetividade, da singularidade, contribui para que os “sentidos” que tomam o sintoma em questão deixem de ser percebidos.
Essa configuração, no quadro acima levantado, freqüentemente, vem associada à presença do “aluno difícil”, que parece grassar todo o universo educacional. Em busca dos culpados, nada melhor do que procurar os mais fracos, mais fragilizados. Isso é fruto de uma política educacional equivocada, de projetos político-pedagógicos e investigações centradas na criança/adolescente de per si ou na psicodinâmica familiar cujos diagnósticos apontam para a situação: a escola, através dos seus educadores, especialistas, torna-se palco da negação dos “híbridos”. Deixando-se levar pelo sentido da norma, passa a trabalhar na direção de expurgar esses alunos, na medida em que falam do insucesso, do “impuro”, das contradições e ambigüidades.
Em um trabalho anterior – Infância, adolescência marginalizadas e espaços institucionais (2001) –, teci os seguintes comentários: “Penso, no sobrosso que acomete muitos dos integrantes dessas instituições, quando a equipe é invadida por muitas faltas, pela sensação de ter de realizar ações urgentes para conseguir resgatar crianças de seu mundo interno hediondo e terrível, sem o necessário distanciamento, parece inevitável que os educadores sejam invadidos por aquilo com que se deparam, já que os educandos deles cobram o direito de poder entender a magnitude de tudo aquilo que lhes acontecera. Em outras palavras, a criança, como diz Kupfer, com extrema propriedade, ‘reclama o direito de compreender o que lhe acontece de absurdo’” (1999, p. 101).
Se, por um lado, apontamos as vicissitudes, as marcas que vão sendo feitas, na construção da subjetividade, às crianças e adolescentes, por outro, pensamos que são aquelas de uma mesma natureza, que faz revolver, nos próprios educadores, os movimentos tensionantes que vão influir na geração de desconfortos dos ideais dos sujeitos da pós-modernidade. Toda essa situação me faz pensar que há muitas histórias públicas contadas e recontadas de crianças e adolescentes e muitos segredos privados dos educadores que também tiveram um destino inexorável, marcados que foram pelo modelo de felicidade construído sob a égide de uma alienação que os privou de refletir sobre um reordenamento, por exemplo, de antigos valores. Carentes de soluções para os complexos e difíceis problemas do seu tempo e dos seus educandos na sua tarefa de “dar sentido” a essa avalanche de situações de sofrimento traduzidas, por exemplo, nas vias da indisciplina e reprovação, terminam por produzir um “não sentido” que fala de algo que encerra situações de conflitos ou ambigüidades nesse panorama de insucessos com contornos tão preocupantes.
O cotidiano escolar encontra-se repleto de situações que expressam o jogo de tensões domínio/resistência, as quais influenciam a construção da subjetividade. A rede de lugares instituídos – professor/aluno –, como é sabido, contribui para a estruturação dos sujeitos, assim como o próprio discurso dos educadores sobre aquele mesmo cotidiano. Neste sentido, denota também as suas próprias identificações com a norma / o caos, com o controle. No movimento imperativo de ordenar e simplificar, por exemplo, o trabalho do aluno através de recursos técnico-pedagógicos, os educadores, de maneira igual à da vida social, da pós-modernidade, terminam por trabalhar na forma de uma fragmentação dos conteúdos de ensino, verdadeiros retalhos soltos que sequer conseguem formar uma colcha, ou na manutenção de superficialidade no que diz respeito às relações com seus educandos, havendo um não querer saber “do que com eles se passa, que, em nada, favorece as condições de ‘leitura do mundo’”, como lembrava Paulo Freire.
O cenário escolar e as suas cenas constitutivas pautam-se, certamente, pela forma como têm sido pensados e traduzidos os valores, nas suas escolhas, as justificativas e crenças que aí estão implicadas, as quais fornecem a base do sentido daquilo que é valorizado. Há, neste momento, de se indagar novamente sobre os valores que a sociedade contemporânea vem perseguindo, defendendo. Jurandir Freire Costa, no seu texto Subjetividade exterior, pontua que o “sujeito contemporâneo faz da regra da felicidade a chave mestra dos ideais formadores da sua identidade. Os conflitos mentais, na maior parte das vezes, derivam das contradições entre as diversas formas de valorar desejos, aspirações, ideais, impulsos etc., na tentativa de alcançar o grande objetivo da vida, a felicidade... Pouco sensível a compromissos com os outros e a projetos pessoais duradouros”. “Como lembra, ainda, Freire, houve uma substituição de valores: “não delegamos mais à religião, à história, à política ou à família o papel de dar sentido à vida. A ciência ou a mitologia científica ascende, encontrando-se em uma nova hierarquia”. A qualidade de vida ganha um fôlego cujo referente privilegiado é, por exemplo, corpo – sua longevidade, a perfeição da saúde física e mental da juventude. O mundo ecológico e a ‘cidade ambiental’ se sobrepõem à ‘cidade política terrena’.
Para lidar com velhas e novas construções valorativas, fez-se necessário reinventar novas estratégias, novos arranjos, tanto no âmbito de cada sujeito como nas instituições – escola, família. Nesse movimento, não é incomum ver famílias fortemente marcadas, ora pelo sofrimento – perdas precoces, subsistência difícil –, ora pela abertura de novos espaços, novas configurações como aquela referida num artigo do CPPL, Álbum de Família, em que um certo senhor, ao ser indagado sobre quantos filhos tinha, pára um pouco e diz: “são mais ou menos”. O lócus da reprodução social veio da transmissão dos sistemas culturais, e a família também se sente estonteada, por exemplo, diante de situações de mal-estar dos seus adolescentes frente às enormes pressões por estes sofridas durante todo o curso de Ensino Médio via, por exemplo, o processo seletivo do vestibular. Lembro, neste momento, a fala de um jovem de 16 anos: “quero estar melhor entre o(s) melhor(es). Para confirmar este lugar, é preciso estar garantido, mas como, se, nem em casa, eu tenho essa garantia?” Ou outro que diz: “Só penso em saber o quanto eu posso errar em cada matéria... Se posso, por exemplo, errar uma ou duas questões”.
Começo a garimpar uma ou outra fala de professores que demonstram a falta de clareza ou uma leitura, ainda, superficial da situação de seus alunos e do mundo em que vivemos. Neste sentido, há um que pontua – “Os alunos já chegam à Educação Infantil, à Pré-escola, defasados. Ora agitados, ora sem limites, não se concentram em nada, só querem brincar. Geralmente, são filhos de pais separados”. Há um outro que diz: “A gente tenta de tudo com aqueles alunos da reposição, mas não vejo que adianta muito: os crônicos são crônicos. Estes deviam estar em classe especial; eles atrapalham muito o andamento da classe normal”.
Certamente, parece não haver lugar para o diferente. O projeto ideal de “purificação” está na ordem do dia, e, desse modo, não há lugar para miscigenados. E o que dizer dos excessivos encaminhamentos de alunos, de escolas públicas de subúrbios ao SOE ou aos postos de saúde do bairro, onde o mal-estar parece assombrar o cotidiano escolar? Salas de aceleração e de progressões continuadas seriam o reforço da luta contra as ambivalências ou das incertezas que as próprias crianças trazem em seus corpos mal vestidos, mal cheirosos, que falam do horror do seu sofrimento?
3. O mal-estar na educação: um sintoma ad-eternum?
Trabalhando na clínica psicanalítica com crianças e adolescentes, em que temos acesso a um sujeito em constituição no âmbito de um discurso em que a família está colocada, e trabalhando também no campo da consultoria, a que os educadores comparecem, sinto poder falar extravasando esse amplo universo da Psicanálise, como potencial transformador do campo social, passando de uma leitura mais linear, apenas do discurso, a uma leitura que traz novos significados.
Utilizando a Psicanálise como instrumento metodológico, enveredei, como situa Regina Schnaiderman, por um fazer saber, daquilo que encerra as contradições do vivido humano, uma experiência de metabolização, da miscigenação, do híbrido, na perspectiva de um novo zoom nesse (des)mapeamento da infância, adolescência, instituições no mal-estar da contemporaneidade.
Diante da perplexidade que advém ao se examinar a construção da modernidade e pós-modernidade no movimento de desconforto imposto pelo ritmo das mudanças pleiteadas, desse “novo tempo” dos anseios das instituições, encarregadas de oferecer contornos capazes de sustentar a “sociedade depressiva” (ROUDINESCO), que se situa no górdio na luta em prol da regeno, efeitos de transformações da subjetividade ao longo do tempo, pode-se pensar em novas narrativas que contemplem suficientemente indagações sobre os fundamentos do ideário contemporâneo no campo educacional.
Falar na construção da subjetividade humana, em suas contradições e diversidades é fazer remeter ao registro do longo processo histórico, é também refletir sobre os reflexos sentidos nas diferentes modalidades de apresentação do sofrimento: de maneira a não adentrar a cegueira e surdez daqueles que não reconhecem os acometidos por perturbações, mal-estar instalado, cronificado, como sendo produto de singularidades.
Anteriormente, trouxe os dois sintomas que acometem crianças e adolescentes na escola: indisciplina e fracasso escolar. Têm sido inúmeros os trabalhos produzidos nesse campo, como têm sido maciços os investimentos, feitos na tentativa de minimizar a situação de desconforto provocado nos próprios educandos, na escola e na família. Fico meditando que, talvez, pouco se tem dito que a utilização continuada de mecanismos nega a importância dos vínculos estabelecidos, da subjetividade de alguém, do acontecer humano, para usar a expressão de Gilberto Safra (2001), e do lugar ou da posição que cada sujeito ocupa no mundo, e provoca desacertos na orientação de propostas mais humanas que possam atender à necessidade básica da criança ou adolescente de sentir que dela se cuida verdadeiramente.
O silenciamento das marcas históricas e singulares da subjetividade – a exclusão dessa consideração em nível institucional – provoca efeitos de desorganização sobre os alunos, carentes que ficam de serem olhados na sua singularidade... A “inquietante estranheza” de que fala Freud ([1919] 1976) e a dimensão positiva de inquietação que as perturbações implicam devem ser observadas, consideradas como fontes maiores de inspiração para os que deles – crianças e adolescentes – cuidam.
Sabe-se que, no campo da inquietação, há interrogantes básicos que o sujeito coloca para sua existência, ou que se impõem tragicamente à sua subjetividade. Nos sintomas, como nos ensinou Freud/Breuer (1985), há uma dimensão inequívoca de interação do sujeito. Compreender, pois, aqueles sintomas escolares em sua dimensão semântica, em sua extensão e intenção, é poder ter a chance de, ao descortinar os seus verdadeiros sentidos, poder entender que o moderno, no sentido do novo, atual, e de bom tom exige, acima de tudo, uma reflexão continuada e uma capacidade de escutar aquilo que faz o próprio homem ser – as suas ambigüidades, incertezas, nas suas variadas formas de responder aos apelos da ordem, da purificação.
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